ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Особенности воспитания в дворянских семьях

Достижение XIX века — формирование особого «детского мира». Еще на рубеже XVIII-XIX веков в домах аристократов появляются детские комнаты. Педагогика вслед за Руссо развивала мысль о том, что нельзя считать ребенка просто маленьким, недоразвившимся взрослым, детство и юность имеют свою собственную ценность. Появляются специальная детская одежда, книги для детского чтения, игрушки. Создание предметов «детского мира» постепенно превращается в настоящую индустрию.

XIX век унаследовал от эпохи Просвещения внимание к проблеме воспитания и образования. Можно сказать, что именно в XIX веке формируется педагогика как самостоятельная наука. Ее проблемы обсуждались и теоретиками-философами, и практиками, которые пытались на деле внедрить новые принципы и методы обучения.

В программу начального обучения были включены основы религии, чтение, письмо, арифметика, некоторые сведения из географии, истории, естествознания, пение, уроки труда.

Семья представляла собой строгую иерархию ее членов, а проявлялась эта иерархия в том, что каждый член семьи выполнял свою определенную функцию. Главой семьи являлся отец семейства, не только в дворянских, но и в семьях других сословий – крестьянских, мещанских и т.д. Подобно тому, как Бог управляет судьбами людей, монарх – государством, так и отец в семье должен был управлять ее членами и заботиться об их благополучии.

Этикет предписывал главе семейства иметь качественно отличающиеся от других членов семьи положение – подобно тому, как Бог был недоступен для народа, так и отец должен был, в некотором смысле, быть отдаленным от своих домочадцев. Проявлялось это в том, что у него обязательно должно было быть свое личное неприкосновенное пространство (чаще всего эту роль выполнял кабинет, в котором глава семьи занимался своими делами). Роль отца в семье покоилась на трех основных задачах – управление имением, устройство карьеры сыновей и выдача замуж дочерей.

Что же касается отношений между главой семейства и его супругой, то здесь имело место быть беспрекословное повиновение мужу. Главная роль женщины в дворянской семье состояла в ведении домашнего хозяйства. Так, если женщине положено было заниматься внутренним устройством дома, то на плечи мужа ложились все обязанности, выполняемые за его пределами. Подтверждением разделения такой ячейки общества, как семьи на чисто мужскую и чисто женскую половины, могут служить нормы этикета, которые также разделялись на женские и мужские. Так, например, совершать визиты дамам полагалось в первой половине дня, а мужчинам – ближе к вечеру. Касаясь вопроса о воспитании детей, то и здесь существовало разграничение по половому признаку: учителями для девочек могли быть только женщины, соответственно, для мальчиков – только мужчины. Также, семейным воспитанием мальчиков занимались мужчины, а если вдруг отец овдовел, то всех девочек он обязан был отдать на воспитание своим родственницам.

Но бывали и случаи, когда глава семейства не мог выполнять все вышеперечисленные функции в силу объективных обстоятельств: например, душевное или физическое расстройство. Тогда все функции главы семейства брал на себя другой человек – кто-то из членов семьи (например, супруга), либо какое-нибудь доверенное лицо (близкий друг, коллега и т.д.). В этом случае отец являлся лишь номинальным символом своего семейства.

Детей в дворянской семье было много, самого разного возраста. Также, к числу членов семьи причислялись и все бабушки, дедушки, дяди, тети, двоюродные и троюродные родственники. В слово «родня» на тот момент вкладывали совершенно иной смысл, это были очень дальние родственники, существованием которых современные люди даже не интересуются. Все они имели право, и даже считали своим долгом, вмешиваться в воспитание детей своих родственников. В состав семейства входили также все домочадцы, за исключением прислуги и крепостных. На особом положении в семье находилась няня – она имела право исключительное право – принимать пищу вместе с хозяевами дома. Замечательным примером может служить знаменитая няня А.С. Пушкина – Арина Родионовна, которая отправилась за Александром в ссылку в село Михайловское в 1824-1826 гг. Кроме няни, к составу семьи могли причисляться и учителя, если они были на хорошем счету у хозяина и состояли в дружеских отношениях со всеми членами семьи. Виды домашних воспитателей детей дворян разделялись в зависимости от выполняемой функции и возраста ребенка. Первый домашний воспитатель, к которому попадал ребенок сразу после рождения, была кормилица. Она занималась с детьми до одного года и, в отличие от многих других дворянских воспитателей, чаще всего происходила из бедных слоев населения, так как считалось, что до семи лет нужно уделять должное внимание лишь биологическому развитию ребенка.

Роль няни в дворянских семьях до сих пор представляет собой загадку. Известно лишь то, что, забирая ребенка у кормилицы, его отдавали в руки няни, которая должна была заменить ему мать, в то время, когда родная мама осуществляла лишь общий контроль над воспитанием ребенка. Мнение по поводу обязанностей няни среди историков в современной науке разделилось на две точки зрения: одни считают, что она должна была заниматься лишь теми вещами, которые поддерживают здоровье ребенка в нормальном состоянии (кормление, купание и т.д.); другие говорят о том, что няня – это духовная кормилица ребенка; человек, который должен был следить за духовным развитием малыша. Статистические данные свидетельствуют о том, что нянями, в основном, были молодые необразованные девушки из числа крестьянок. Очень частыми были случаи, когда няни сближались с ребенком до такой степени, что мать играла лишь поверхностную представительскую роль, доходило до того, что няни спали в одном помещении с ребенком. Всеми своими переживаниями, горестями и радостями дети делились непосредственно с няней, поэтому эмоциональная связь между ребенком и няней была намного крепче, чем с родной матерью, не говоря уже об отце.

Непонятны и обязанности такого должностного лица в семейном воспитании детей, как бонна. В иерархии воспитателей детей ее обычно помещают между няней и гувернанткой, считается, что она была приставлена к детям более старшего возраста (5-6 лет). Фактом остается лишь то, что бонны являлись иностранками (немками или француженками), исходя из этого, некоторые авторы полагают, что бонн нанимали для обучения ребенка иностранному языку.

С 6-7 дети начинают заниматься с гувернерами или гувернантками, в зависимости от пола ребенка. Эту должность обычно занимали иностранцы – французы и швейцары, реже – немцы и англичане. В зажиточных домах существовала практика приглашения в семью сразу нескольких гувернеров разных национальностей. Труд гувернеров стоил очень дорого, и далеко не каждая дворянская семья могла позволить себе иметь такую роскошь. В обязанности гувернера уже входило умственное развитие ребенка, изучение предметных дисциплин, ведущими из которых были музыка, пение, танцы, нормы этикета, иностранные языки и т.д. Основной задачей гувернера являлось также и нравственное воспитание ребенка, формирование его поведения в соответствии с происхождением и следование статусу дворянина. Так, гувернер должен был привить ребенку соблюдение дисциплины, беспрекословное подчинение старшим и нормы поведения по отношению к другим людям, также к тем, которые были ниже его по положению в обществе.

Нередко, родители помимо гувернеров нанимали учителей, которые занимались изучением отдельных дисциплин с малышами. Такой деятельностью могли заниматься лица, имеющие высшее образование, отставные военные гражданские чины и вышедшие в отставку учителя.

Затрагивая тему наказаний, стоит упомянуть, что физические наказания как внутри семьи, так и в образовательных учреждениях были довольно распространены и считались нормой. Начиная с XVII века и вплоть до 1860-х гг., телесные наказания являлись основным методом воспитания. Считалось, что «детская натура по существу зла и необходима усиленная борьба с заложенными в душе ребенка зачатками пороков». Граф В.А. Соллогуб писал о том, что детей в дворянских семьях держали ничуть не лучше, чем крепостных и родители ясно давали понять, что это дети созданы для родителей, а не наоборот. Таким образом, между родителями и детьми не существовало никакой эмоциональной близости, их отношения были в духе управления-подчинения.

Но были и другие наказания, менее жесткого характера, чем откровенное избиение. Так, детей могли лишить сладкого или заставить стоять у стола во время обеда, ставили на колени лицом в угол на несколько часов, закрывали в темной комнате. Единственное, чему обязаны были обучать детей именно родители (чаще всего этим занималась мама) – это принципы православной веры. Идеи просвещения начинали входить в культуру домашнего воспитания дворян: с раннего возраста они должны были уметь молиться, соблюдать посты, читать православную литературу.

Особенное внимание уделялось физическому воспитанию дворян, больше это, кончено, относится к мальчикам – их готовили к военной службе. Их обучали гимнастике, плаванию, фехтованию, танцам, охоте. Особенное внимание уделялось верховой езде. В то время всерьез считали, что храбрость можно воспитать, поэтому верховая езда была упражнением, направленным не столько на развитие каких-то физических качеств, а на развитие смелости. Ведь верховая езда была всерьез опасным занятием, так, например, старший сын Николая I Александр так сильно упал с лошади, когда ему было лет 10, что несколько дней пролежал в постели, не вставая. Но этот случай не означал прекращение тренировок – как только Александр выздоровел, он тут же отправился вновь на лошадь. Но физическому воспитанию девочек уделяли тоже немало внимания – они должны были быть здоровыми для того, чтобы качественно выполнять свою основную функцию – деторождение. Так, А.Е. Лабзина писала в своих мемуарах, что мать ее «держала на воздухе, не глядя ни на какую погоду; шубы зимой у меня не было; на ногах, кроме нитяных чулок и башмаков ничего не имела, в самые жестокие морозы посылала гулять пешком, а тепло мое все было в байковым капоте…летом будили меня тогда, когда чуть начинает показываться солнце и водили купать на реку… мать давала нам довольно времени для игры летом и приучала нас к беганью».

К 16 годам заканчивалось обучение дворянских детей, за исключением зарубежного образования, там этот срок увеличивался до 18-20 лет. С этого возраста начиналась взрослая жизнь дворян – мальчики поступали, в большинстве своем на службу, девочки выходили замуж. Крайний срок для бракосочетания девушек приходился на 23 года. Гражданская служба могла начинаться и того ранее – с13-15 лет, а в некоторых случаях (скорее всего, в бедных дворянских семьях – даже с 10). Бедным дворянским детям поручали несложную работу, такую, как например канцелярские дела.

Семья в ту эпоху имела такую значимость, что даже после начала самостоятельной жизни или вступления в брак – ребенок не имел права ни в чем перечить родителям, должен был считаться с их мнением. Если вдруг ребенок проявлял непокорность по отношению к своим родителям, то это навлекало позор не только на него, как на плохого человека, но и на его родителей и воспитателей, которые недолжным образом занимались чадом.

Таким образом, из всего вышесказанного может сложиться впечатление, что отношения между родителями и детьми в дворянских семьях не имели никакого даже слабейшего оттенка любви. Но нельзя все семьи обобщать одним образцом воспитания. Каждая семья по-своему решала, как воспитывать своих детей, но тот факт, что все они являлись дворянами, несомненно, накладывал отпечаток. Главной задачей воспитания русского дворянства было не создание человека, с выражением его индивидуальности, а четко заточенная под образец личность. Воплощение авторитарных принципов в дворянском семейном воспитании давало ребенку понимание о том, что его ждет в будущем.

Понятие «дворянский тип поведения», конечно, крайне условно; как и любой обобщенный образ, образ «русского дворянина» не может вместить в себя все многообразие человеческих индивидуальностей. Однако можно отобрать из всего этого многообразия черты наиболее характерные и исторически значимые.

Говоря словами Пушкина, у каждого сословия были свои «пороки и слабости», были они, конечно, и у русского дворянства, идеализировать его не нужно. Известный юрист, историк и общественный деятель К.Д. Кавелин считал, что поколение людей александровской эпохи «всегда будет служить ярким образцом того, какие люди могут вырабатываться в России при благоприятных обстоятельствах». Можно сказать, что в дворянской среде развивались и совершенствовались те качества русского человека, которые в идеале должны были со временем проникнуть и в ту среду, где пока «некогда было их развивать».

Следует признать, истинно воспитанных (в понимании Пушкина и Карамзина) людей и тогда было не так уж много. Недаром, делая запись в своем дневнике о смерти князя Кочубея, Пушкин замечает: «… он был человек хорошо воспитанный – и это у нас редко, и за это спасибо». Перефразируя высказывание Россини, что есть только два рода музыки – хорошая и дурная, Соллогуб говорил, что в России «существуют тоже только два рода людей – образованные и необразованные». Как утверждал Пушкин (имевший возможность наблюдать и сравнивать): «Хорошее общество может существовать и не в высшем кругу, а везде, где есть люди честные, умные и образованные».

Детские развлечения царской семьи

Игры и игрушки мальчиков и девочек всегда различались. В царской семье всем детям с рождения были приписаны определенные роли, и игры, как и обучение, готовили детей к их исполнению.

М.А. Корф, биограф Николая I, пишет о детских играх будущего императора: «Оба они (великие князья Николай и Михаил) одинаково сходились во вкусах ко всему военному, и нередко, утром, один из них шел будить другого, надев гренадерскую шапку и с алебардою на плече, для рапорта. Иногда же, подражая часовым, которых у них так много было перед глазами, они по целым часам стояли на часах, и даже, — сохранилось предание, — несмотря на строгий присмотр кавалеров, иногда по ночам вскакивали с постели, чтобы хоть немножко постоять на часах с алебардой или ружьем на плече. С Анною Павловною игры были совершенно другие. Она более всего любила представлять императрицу. Братья устраивали карету из стульев, великая княжна садилась в нее, а они скакали по сторонам верхом, разумеется, на воображаемых конях, как бы конвоируя ее. После коронации Александра I у детей осталось в памяти воспоминание о тогдашних праздниках, и они часто представляли коронацию: императрицею была опять великая княжна, а императором всегда — Николай Павлович. Для этого они навешивали на себя все куски материй и платья, какие только можно было достать на половине великой княжны, для представления же бриллиантов, короны и проч. употребляли кусочки стекол в виде груш, ромбоидов и проч., которые, по тогдашней моде, бахромой привешивались под люстры в каждой комнате».

В игрушках царские дети не испытывали недостатка. Напротив, все люди, приближенные ко двору, прекрасно сознавали, что, сделав щедрый, выбранный с хорошим вкусом подарок детям, можно легко заслужить хорошее отношение родителей.

Вспоминает великая княжна Ольга Николаевна: «В память моего посещения монастыря в Новгороде игуменья Шишкина подарила мне крестьянскую избу, внутренность которой была из стекла, а мебель расшита цветным бисером. Кукла с десятью платьями, изготовленными монахинями, находилась в ней. Почти одновременно с этим подарком Рара подарил нам двухэтажный домик, который поставили в нашем детском зале. В нем не было крыши, чтобы можно было без опасности зажигать лампы и подсвечники. Этот домик мы любили больше всех остальных игрушек. Это было наше царство, в котором мы, сестры, могли укрываться с подругами. Туда я пряталась, если хотела быть одна, в то время как Мэри упражнялась на рояле, а Адини играла в какую-нибудь мною же придуманную игру».

Летом в Петергофе у детей была возможность обустроить себе более просторное царство, и родители, хорошо знавшие, что значит расти в царской семье, по возможности оберегали их покой. «В то лето, когда у нас появился Мердер, Папа подарил нам остров около Петергофа — продолжает Ольга Николаевна. — Саша и товарищи его соорудили там дом из четырех комнат с салоном, мы таскали кирпичи и делали дорожки через кустарники, где до тех пор жили только одни кролики. Нам подарили лодки, для того чтобы мы научились грести. Матрос следил за нашей маленькой гаванью и учил нас морским обычаям. В кухне мы готовили настоящие обеды — я сама умела только тереть корицу для молочной каши. Небольшое возвышение было названо «Мысом Доброго Саши», в этом видели счастливое предзнаменование. Наряду с очень строгим воспитанием, с другой стороны, нам предоставляли много свободы. Папа требовал строгого послушания, но разрешал нам удовольствия, свойственные нашему детскому возрасту, которые сам же любил украшать какими-нибудь неожиданными сюрпризами. Без шляп и перчаток мы имели право гулять по всей территории нашего Летнего дворца в Петергофе, где мы играли на своих детских площадках, прыгали через веревку, лазили по веревочным лестницам трапеций или же прыгали через заборы. Мэри, самая предприимчивая из нашей компании, придумывала постоянно новые игры, в то время как я, самая ловкая, их проводила в жизнь. По воскресеньям мы обедали на Сашиной молочной ферме со всеми нашими друзьями, гофмейстерами и гувернантками, за длинным столом до тридцати приборов. После обеда мы бежали на сеновал, прыгали там с балки на балку и играли в прятки в сене. Какое чудесное развлечение! Но графиня Виельгорская находила такие игры предосудительными, так же как и наше свободное обращение с мальчиками, которым мы говорили «ты». Это было донесено Папа: он сказал: «Предоставьте детям забавы их возраста, достаточно рано им придется научиться обособленности от всех остальных».

Когда у Александра появились собственные дети, он приказал архитектору И. Монигетти построить на Детском острове в Царском Селе для восьмилетней Марии Александровны детскую «Фермочку», состоявшую из двух изб, коровника и птичника.

Л.Н. Огородникова, бывшая соседкой императорской семьи в Павловске, пишет в мемуарах об императоре: «В своих разговорах государь часто упоминал о своих детях, особенно о своей дочери Маше (Ее императорское высочество великая княгиня Мария Александровна); рассказывал о ее хозяйничанье на собственной ферме в Царском, о ее письмах из-за границы и с пути, о присылке ею из Варшавы в письме цветов липы, которые, как она знала, государь очень любил, и т. д. Мы, с своей стороны, посвящали его во все подробности нашей детской жизни…».

Позже вдоль берега Детского острова проложили маленькую железную дорогу, сделали тоннели, мосты и шлагбаумы, проложили рельсы до причала на берегу. В Петергофе, рядом с Коттеджем, выстроили большую площадку для игр, где были батут, беговая дорожка «серпантин», качели, карусель, кегельбан, площадка для игр серсо и бадминтон и др. Были в Петергофе также детская мельница и детская пожарная каланча.

Маленькая подружка сыновей Александра II А.П. Бологовская вспоминает галерею Большого дворца в Царском Селе, где «были собраны всевозможные игрушки, начиная с простых и кончая самыми затейливыми, и нашему детскому воображению представлялся тут полный простор. Помню, как сейчас, длинную вереницу всяких экипажей, приводивших нас в неописуемый восторг».

А дочь Александра III Мария Александровна вспоминала уже галерею в Гатчинском дворце: «Как нам было весело! Китайская галерея была идеальным местом для игры в прятки! Мы частенько прятались за какую-нибудь китайскую вазу. Их было там так много, некоторые из них были вдвое больше нас. Думаю, цена их была огромна, но не помню случая, чтобы кто-нибудь из нас хотя бы что-нибудь сломал…».

Дети много времени проводили на свежем воздухе. Катались в колясках, позже — верхом, на велосипедах, на лодках, даже на аквапеде — предшественнике водного велосипеда. Император Александр II был не только страстным охотником, но и удачливым грибником и часто брал с собой детей, отправляясь в лес.

Его сын Александр III также любил водить своих детей в лес. Вот еще один отрывок из воспоминаний Ольги Александровны о Гатчине: «Мы отправлялись в Зверинец — парк, где водились олени, — только мы трое и больше никого. Мы походили на трех медведей из русской сказки. Отец нес большую лопату, Михаил поменьше, а я совсем крохотную. У каждого из нас был также топорик, фонарь и яблоко. Если дело происходило зимой, то отец учил нас, как аккуратно расчистить дорожку, как срубить засохшее дерево. Он научил нас с Михаилом, как надо разводить костер. Наконец мы пекли на костре яблоки, заливали костер и при свете фонарей находили дорогу домой. Летом отец учил нас читать следы животных. Часто мы приходили к какому-нибудь озеру, и Папа учил нас грести. Ему так хотелось, чтобы мы научились читать книгу природы так же легко, как это умел делать он сам. Те дневные прогулки были самыми дорогими для нас уроками».

Александр также приохотил семью к рыбной ловле. Младшая сестра Ольги Ксения как-то записала в своем дневнике: «Мама и я пошли в Адмиралтейство, где сначала кормили уток, а потом, забрав матроса и удочки, отправились на «Моя» (шлюпка «Моя-моя») под большой мост около Зверинца, где высадились и стали ловить рыбу! Чрезвычайно увлекательно! Мама ловила все окуней, а я плотву, и наловила очень много, что меня обидело».

Зимой дети катались на санях и с террас Гатчинского дворца — на салазках. Играли в снежки и лепили огромную снежную бабу — на работу у всей семьи, включая императора, уходило несколько дней. Катались также на коньках — на катках в Таврическом и Аничковом саду.

Также весело развлекались дети Николая II, но уже не в Гатчине, а в Царском Селе. Вот что пишет Софья Тютчева: «В Царском Селе девочки любили кататься на коньках и спускаться с ледяной горы, которая была устроена для них в Александровском парке. Весной, как только вскрывался лед на каналах в Александровском парке, государь и дети вооружались баграми и шли вылавливать льдины. В этом занятии принимал участие и весь персонал детской половины с дядькой наследника, матросом Деревенко во главе. Наследник бегал по берегу и громко выражал свою радость при каждом всплеске воды. Вообще, сколько здесь было шума и веселья! До сих пор вспоминаю с удовольствием об этом времени. Забрызганные водой, раскрасневшиеся, веселые, возвращались дети домой. Когда же каналы окончательно освобождались ото льда, представлялось новое удовольствие: на воду спускались байдарки, и государь с детьми, чаще всего с наследником, катались по каналам, причем государь всегда греб сам. Иногда за ним следовала целая «флотилия»: в одной байдарке — две старшие девочки со мной (гребли мы по очереди), в другой — две младшие с матросом Деревенко».

Еще со времен детства Николая I во дворце появился обычай приглашать детей высшего дворянства для игр с императорскими детьми. Так, упоминавшаяся выше Юлия Баранова, в бытность свою Юлией Адлерберг, была подружкой великой княжны Анны Павловны. Ольга Александровна также вспоминает своих маленьких товарищей по играм. «Для маленьких Ольги и Миши воскресенье было радостным днем. В этот день им разрешалось приглашать к себе в гости детей из знатных семейств, — пишет ее биограф Йен Воррес. — Те приезжали из Петербурга на поезде, чтобы напиться чаю и поиграть с Царскими детьми пару часов. В дальней части дворца для юных гостей было отведено тринадцать комнат, являвшихся частью апартаментов Императора Павла I». Компанию детям часто составляли и ручные животные. Как правило, это были собаки, но у детей Александра III был ручной волчонок (разумеется, его держали не во дворце, а в парке) и заяц Куку.

По воспоминаниям Ольги Александровны, во время путешествий на яхте «Держава» в Данию к родителям Марии Федоровны детям «…разрешали брать с собой некоторых своих домашних животных, но только не зайца Куку и не волчонка, которые были еще слишком дикими. И все равно яхта походила на Ноев ковчег. На борту судна находилась даже корова. Путешествие продолжалось ровно трое суток, и Мама считала, что без свежего молока никак нельзя обойтись». В Александровском парке был зверинец, где со времен Николая I и вплоть до 1917 г. содержали слонов и лам. Дети любили наблюдать за их купанием.

Владимир Маковский. В жаркий день. 1881 г.

Домашние учителя из Прибалтийских губерний и Великого княжества Филяндского

Домашние учителя до 1834 г. – одно из обозначений, принятых в быту для лиц, занимающихся образовательной деятельностью (другие варианты наименований – гувернер, ментор, наставник и т. п.). После 1834 г., когда вышло «Положения о домашних Наставниках и Учителях», домашними учителями назывались те, кто, не имея аттестата высшего учебного заведения, проходил специальное испытание в университете, лицее или гимназии. Во время этого испытания нужно было продемонстрировать общие познания и основательные сведения по тем областям знания, которые они собирались преподавать. Таким образом, в соответствии с «Положением о домашних Наставниках и Учителях», могли быть три категории лиц, занятых домашним образованием и воспитанием: домашние наставники (люди с высшим образованием, т. е. исключительно мужчины), домашние учителя / учительницы, надзиратели / надзирательницы (занимавшиеся исключительно присмотром за детьми, но не их обучением).

Среди домашних учителей, в свою очередь, также можно выделить несколько категорий:

  • иностранцы, прибывшие из-за границы, сохранившие статус иностранца: французы, швейцарцы, британцы, выходцы из немецких государств и т. п. Они только исполняли должность учителя, но по закону учителями не были;
  • иностранцы, принявшие российское подданство (принимали, чтобы получать полагающиеся социальные гарантии, а по окончании службы, если планировали вернуться на родину, отказывались от российского подданства);
  • природные россияне.

В связи с принятием подданства иностранцами возникал целый ряд коллизий. Так, мужчины могли принять российское подданство на основе собственного решения, поскольку при работе в сфере образования выгоднее было быть официально русским подданным, а не иностранцем (иностранцам во второй четверти XIX века запрещалось открывать пансионы, иностранцам не полагались социальные преференции). Замужние женщины не имели собственного подданства, а принимали подданство мужа. Так что те из иностранок, что трудились гувернантками в России и решали принять российское подданство, чтобы иметь возможность открыть частный пансион, могли это сделать, только если были незамужними. Правда, здесь был один нюанс, выясняющийся в переписке министра юстиции графа В.Н. Панина и министра народного просвещения С.С. Уварова (1841 г.): не дозволять иностранкам, имеющим мужей в иностранном подданстве, принимать присягу на подданство России, но это правило не распространяется «на тех иностранок, которые, имея мужей в иностранном подданстве, приняли уже, для получения права на содержание пансионов и частных учебных заведений, присягу на подданство России, и получили дозволение на содержание сказанных заведений».

Следующий момент связан с традиционной для российского менталитета разницей в восприятии многих феноменов de jure и de facto. Так, с точки зрения закона, потомки иностранцев, родившиеся в России, и те из иностранцев, кто вступил в государственную службу и принял российское подданство, были юридически равны природным россиянам. Однако с позиции здравого смысла, иностранцами считались все выходцы из других стран и люди европейских национальностей вне зависимости от наличия / отсутствия у них российского подданства. А вот поляки, немцы из Остзейских губерний и выходцы из Великого княжества Финляндского, которые были подданными Российской империи (правда, с определенными правовыми нюансами), с позиции здравого смысла были иностранцами.

Прусский военный Л. фон Герлах, который посещал Россию в 1826, 1827-1828, 1832, 1834 гг. в качестве адъютанта принца Вильгельма, зафиксировал подобную амбивалентность фиксации статуса иностранца: «Если они [русские] старого графа Ливена называют иноземцем, то к таковым же принадлежат [здесь многие], равно как Дибич, Нессельроде, Бенкендорф, Витгенштейн, Сакен, а затем вся масса английских и французских гувернанток, гувернеров, бонн, немецких купцов, ремесленников и т. д., которые здесь проживают и деятельность коих проникла во все общественные отношения».

Для понимания процессов самоидентификации и идентификации иностранцев, трудившихся домашними учителями в Российской империи, выделим маркеры «чужого» или «другого». Во-первых, это маркер позиционируемой «чуждости». Суть его заключалась в том, что достаточно часто домашними учителями трудились люди, родившиеся и выросшие в России. Иностранцами, возможно, были их родители, или даже деды и прадеды. С точки зрения закона они были россиянами, но для потенциальных работодателей позиционировали себя как иностранцев, поскольку дворяне желали обеспечить своим детям иностранных учителей.

Вторым маркером «чужого» выступал язык. Иностранцы, предки которых перебрались в Россию, (т. е. это были de jure россияне во втором или даже третьем поколении, по-прежнему называвшие себя иностранцами), довольно часто владели только родным разговорным языком, а не письменным, или каким-то диалектом языка своего языка, или устаревшим его вариантом. Такие «иностранцы» становились чужими для своих соотечественников, и в путевых заметках о встречах с ними в России те оставляли самые гневные комментарии.

Весьма показательным был маркер конфессиональной принадлежности, поскольку русские воспитанники в большинстве своем были православными, а иностранные воспитатели принадлежали к иным христианским конфессиям. Это конфессиональное несоответствие дополнялось маркером локации места веры: дети отправлялись на богослужение с членами семьи, а иностранные наставники могли получить в воскресенье выходной и отправиться в свою церковь (если она была в месте их проживания), или оставаться дома и заниматься своими делами.

«Инаковость» иностранцев – домашних учителей выражалась в непривычном звучании имени и специально конструируемом отчестве, поскольку изначально оно у иностранцев отсутствовало, а к учителю, в большинстве случаев, требовалось относиться с уважением, частью чего являлось обращение по имени-отчеству.

Маркером «чужого» выступала внешность – телосложение, собственно черты лица, манера поведения, манера одеваться. «Чуждость» выдавали и невербальные средства коммуникации (жесты, мимика, позы и т. п.). В целом ряде случаев маркером «своего» и «чужого» выступали взгляды человека (политические) и бытовые привычки.

Если с природными иностранцами и их идентификацией как «чужих» все было более-менее понятно, то как превращались в чужих изначальные подданные Российской империи? Сразу оговоримся, что этот процесс имел определенную локализацию. Он проходил в отдельных регионах империи, где большая часть населения не принадлежала к великороссам, основным языком общения не был русский, а по конфессиональной принадлежности жители по большей части не были православными. Очевидно, что в первой половине XIX века к таким регионам относились Польша, Финляндия и Остзейские губернии. Выходцы из этих мест, трудившиеся в системе домашнего образования и воспитания, с точки зрения правовой были «своими», но при этом по многим аспектам принадлежали к «чужим».

Показательным в этом плане выступает кейс Софии Шпехт. В 1846 г. она обратилась к попечителю Дерптского учебного округа с просьбой заменить ее свидетельство на звание домашней учительницы и прописать в новом документе, что она не подданная России, а Финляндская подданная. Обратим внимание на то, что она не хотела становиться иностранкой (поскольку те не имели прав и преимуществ, которые давала служба подданным России), но при этом желала зафиксировать свой особый статус Финляндской подданной. В ходе переписки министра народного просвещения С.С. Уварова с графом А.Г. Армфельдом, статс-секретарем Великого княжества Финляндского, выяснилось, что есть такая юридическая категория как «право гражданства в Великом княжестве Финляндском», и семья Шпехт это право получила, поэтому было принято решение выдать Софии Шпехт свидетельство на звание домашней учительницы с указанием в нем, что она Финляндская подданная.

В целом домашние учителя из Финляндии имели особый статус, что закреплялось в Высочайше утвержденном 16 ноября 1848 г. положении Комитета Министров о порядке испытания уроженцев Великого Княжества Финляндского на право обучения детей в Империи. Если уроженец Финляндии выдерживал испытание в грамматическом знании русского языка, то ему предоставлялись все права и преимущества звания домашнего учителя, как и природным русским. Если же знания русского языка были недостаточны, то претендент – уроженец Великого княжества Финляндского – получал возможность исправлять должность учителя (опция, которая применялась к иностранцам), и никакими преимуществами, какие давала служба, пользоваться не мог. Так что уроженец Великого княжества Финляндского, «чужой» по языку и конфессиональной принадлежности, был во всех отношениях «своим», если мог сдать экзамен на грамматическое знание русского языка, но недостаточное знание языка и невозможность сдать соответствующий экзамен превращала его в абсолютного «чужака» даже в правовом отношении.

На Остзейские губернии распространялись общероссийские правила, и от потенциального кандидата на звание домашнего учителя требовалось знание русского языка как природного, но уроженцы Остзейских губерний, желающие получить свидетельство на звание домашнего учителя, обычно были немцами, и русский не был для них родным языком. В Дерптском учебном округе были озабочены этой коллизией, просили разъяснений, и С.С. Уваров в письме попечителю Е.Б. Крафстрему (1847 г.) указал: «грамматическое знание Русского языка требуется от всех Русских подданных, подвергающихся общему специальному испытанию на звание Домашних учителей, следовательно, и уроженцы Остзейских Губерний должны подлежать сему правилу». Так что уроженцы Остзейских губерний были «чужими» по языку и конфессиональной принадлежности, но «своими» с точки зрения подчинения всем общероссийским нормам.

Французский посол де Барант о российском образовании

Посол Франции в России (1835-1841) барон де Барант, как ученый и член французской Академии, живо интересовался системой образования в России на всех уровнях, от начального до университетского. По его словам, именно по этому вопросу он собрал наиболее подробную информацию, посещая учебные заведения и общаясь со сведущими людьми.

Посла поразило прежде всего то, что “общественное просвещение, как и почти все в России, является совершенно новым явлением”, в то время как для Запада, “стран латинских или германских, страсть к обучению возникла параллельно с развитием цивилизации”, а “общественное просвещение всегда являлось не даром властей или плодом их стараний, а естественным результатом развития общества, который власть была обязана принять и регулировать”. Почему же Россия пошла по иному пути? – задается вопросом посол. Истоки этого явления он усматривал в выборе Россией восточного, византийского варианта христианства, а не западного, римско-католического. “Христианская религия, – писал Барант, – пришедшая в Россию из Византии, носит статичный характер восточных религий, она не содержит в себе идею прогресса”. Поэтому ни “римское право, ни законодательство империй Востока не применялись в России. Здесь никогда не существовало юридических корпораций, корпуса магистратуры, исключая Новгород и Псков. Ни один город, ни одна территория никогда не имели политических прав. Ассамблеи, законодательный корпус, прямое влияние общества на свою администрацию – ничего этого Россия не знала. Того, что в Европе называют свободными, или либеральными, профессиями, в России никогда не существовало. Русские не участвовали в этой непрерываемой традиции римской цивилизации. Никакой Карл Великий в их стародавние времена не принес на смену варварству наследие Рима и античной Греции”.

Правда, замечает Барант, у России был свой Карл Великий – Петр I, который, исходя из практических потребностей, создал, с одной стороны, образовательные учреждения, готовящие преподавателей, с другой – школы для подготовки узкопрофильных специалистов. На этом покоится и современная система образования в России, и именно в этом посол усматривает ее главный недостаток. “Классические дисциплины, эта универсальная основа знаний и культуры всех тех, кто не зарабатывает на жизнь физическим трудом, этот базис и отправная точка всех специальных наук, совершенно не развиваются в России”, – писал он. Между тем император был сторонником именно такого подхода к проблеме народного просвещения. “Надо каждого обучать тому, что он должен уметь делать в соответствии с местом, уготованным ему Богом”, – как-то заявил послу Николай I. Все это печалило Баранта. “Там, где нет общественного просвещения, там нет общественности, там нет власти общественного мнения. заинтересованного в развитии наук и литературы, там совершенно отсутствует универсальная интеллектуальная атмосфера, столь необходимая кабинетному ученому, эрудиту, погруженному в свои книги”, – отмечал он.

Серьезной ошибкой Барант считал слабое развитие в России классического образования. Он писал: “Здесь отнюдь не вынашивают проектов отказаться от изучения французского языка, но, если бы Франции, ее литературе и истории, ее мысли отводилось бы значительное место в системе преподавания и это нашло бы отклик в сердцах молодых людей, – это вызвало бы беспокойство и нетерпимость. Из года в год пытаются придать образованию как можно более русский характер, тем самым рискуя превратить его в сугубо специальное и практическое, оторванное от научного прогресса Европы. Это изъян русской цивилизации. Похоже, она вот-вот остановится в своем развитии”.

Особенно поражали французского дипломата строгая, казарменная дисциплина и, по существу, военные порядки, царившие в российских образовательных учреждениях: “Это дисциплина и контроль за каждым шагом ученика, это подчинение строгому распорядку в течение всего дня, это абсолютная тишина, это безукоризненность и пунктуальность поведения. Ученики, изучающие французский или немецкий язык, были похожи на военных: хором и громким голосом они отвечали на заданный им вопрос”. Барант отмечал, что “всякое образовательное учреждение в России не может не иметь военного характера, поскольку для императора Николая это является истинной религией”.

Большое впечатление произвело на посла посещение московского Кадетского училища. “Образование кадетов, в глазах императора, – одна из самых важных забот его правительства. Он стремится увеличить число таких школ”. Именно в этих школах, как отмечает Барант, по мнению Николая I, должны воспитываться “русские подданные такими, какими их видит император”. “Ребятишки (четырех-пяти лет) блюдут военную дисциплину так четко и неукоснительно, как если бы им завтра предстояло вступить в полк. В обучении царит полное единообразие, отчего все ученики всегда остаются равны и не ведают, что такое та иерархия талантов, способностей к более быстрому ли более медленному развитию, усердия или лени, которая у нас помогает отделить – быть может, даже чересчур резко – одного ученика от другого”, – писал посол.

Барант уделил большое внимание развитию начального образования в России. Несмотря на то, что “правительство не особенно занималось распространением начального образования среди народа”, замечал он, достаточно большое число людей из низших слоев общества в Петербурге и Москве были грамотны: “Я то и дело видел кучеров фиакров или мужиков в лохмотьях, держащих в руках книгу. Однажды одна моя знакомая дама, прогуливаясь, повстречала внимательно читающего молодого человека; час спустя она возвращалась тем же маршрутом и увидела, что он по-прежнему погружен в чтение”.

Развитие книгоиздательского дела в России Барант считал очень хорошим симптомом: если 30 лет назад в Москве и Петербурге был один-два книжных магазина, то “сегодня это стало большим бизнесом”.

Резюмируя тему о развитии народного просвещения в России, французский дипломат писал: “Мне кажется, что, с одной стороны, правительство прилагает усилия, трудится над тем, чтобы развивать просвещение так, как оно это понимает. С другой стороны, в обществе существует свое собственное движение, независимая потребность совершенствовать свой разум и обретать знания. Это явление совсем новое и находящееся в стадии становления”. Оценивая деятельность Министерства народного просвещения во главе с графом С.С. Уваровым, в своем кругу Барант выразился следующим образом: “Издалека это нечто, вблизи – ничто”.

С.С. Уваров и приглашение иностранных профессоров

Граф С.С. Уваров

«Просвещенный европеец» Сергей Семенович Уваров сыграл важную роль в реформировании системы образования Российской империи в 1810-х гг.

В первые годы правления Александр I проявлял большой интерес к проектам «просвещенных реформ», основанным на западных образцах, что привело к частичному воспро­изводству немецкой классической модели университета в России. Однако во всех российских университетах, учрежденных в начале XIX века, остро стояла проблема замещения долж­ностей на кафедрах профессионалами с хорошей научной подготовкой и опытом преподава­ния. Далеко не все первоначальные назначения оказались удачными, в составе профессор­ской корпорации появлялись даже авантюристы, лжеученые и просто случайные люди. Не все иностранцы, претендовавшие на места преподавателей, имели подтвержденные дипломы западных университетов.

Деятельность С.С. Уварова, назначенного попечителем Петербургского учебного ок­руга 31 декабря 1810 г. развернулась в полном согласии с параграфом «Предварительных правил народного просвещения» 1803 г. Он обязывал попечителя «пещись об уст­роении в своем округе университета и других училищ, если где оных еще нет, о распростра­нении и успехах народного просвещения в местах, ему вверенных». Полномо­чия попечителя определялись также указом об обязанностях Комиссии училищ. С.С. Уваров представлял на утверждение министру народного просвещения (МНП) кандидатуры профессоров университета и директоров гимназий, один раз в два года осуществлял осмотр училищ, участвовал в работе Главного правления училищ, экспертного органа при мини­стерстве. Таким образом, именно попечители округов в то время определяли пер­сональный состав профессоров и преподавателей вверенных им университетов. В этом на­правлении много сделал предшественник С.С. Уварова Н.Н. Новосильцев, пригласив в Пе­тербург в 1803 г. представителей Венского и Львовского университетов М.А. Балугъянского, П.Д. Лодия, В.Г. Кукольника, и обоснованно полагая, что эти ученые славянского происхож­дения вскоре смогут читать лекции на русском языке.

Приглашение иностранных профессоров являлось необходимым условием открытия в России в начале XIX века сразу нескольких университетов. При этом использовались различ­ные механизмы, обеспечивавшие перемещение европейских ученых в Россию: академиче­ские и бюрократические связи и знакомства, объявления в иностранных газетах, активность российских дипломатических представителей за границей и так называемых «ученых кор­респондентов», получавших жалование от Главного правления училищ. Все эти ме­ханизмы С.С. Уваров дополнил сетью собственных контактов в академическом мире Фран­ции, Пруссии и других европейских стран, пользуясь тем, что его труды об античной мифо­логии и поэзии были высоко оценены специалистами, и он, первый из русских, был принят иностранным членом Французской Академии. Как писал сам С.С. Уваров, «мой “Опыт об элевсинских таинствах”’ наделал много шума в ученом мире и обеспечил мне от­крытую дверь в литературу». Сочинение Уварова на немецком языке о позд­неантичном поэте Нонне Панопольском, посвященное Гете, послужило началу их переписки, перешедшей в свободное дружеское общение, как и в случае с В. фон Гумбольдтом. Личные контакты С.С. Уварова с западными учеными дополнялись прежними дипломатическими и светскими знакомствами, установленными им во время дипломатической службы в 1805­1809 гг.

Соискатель профессорской кафедры в России должен был представить рекомендации от известных европейских ученых или иметь серьезные научные труды. Приглашение в университет не обязывало кандидата принимать российское подданство, он лишь давал присягу на верность российской короне по определенной форме. Многие иностранцы лишь в конце карьеры, решив остаться в России, принимали российское подданство. Ректоры и попечители округов всячески склоняли иностранцев к принятию подданства, поскольку это делало кор­порацию более стабильной.

По «Положению» о Педагогическом Институте (ПИ) 1804 г., он состоял в непосредственном ведении попечителя учебного округа. Для «ближайшего наблюдения за порядком внутренним» был назначен особый директор; для суждения «о делах ученых» под его председательством собиралась Конференция профессоров. За время своего существования (1804-1816) институт осуществил 3 выпуска студентов (1807, 1811, 1815 гг.), подготовив 330 педагогов, распреде­ленных на учительские должности в столичные учебные заведения, а также в губернские гимназии столичного учебного округа и других округов. Распределение питомцев ПИ охва­тывало сибирские, кавказские и западные пределы Российской империи.

Молодой, амбициозный С.С. Уваров с самого начала направлял свои усилия на от­крытие университета в столице на базе ПИ. Ни в 1811 г., ни в 1812 г. о преобразовании ПИ в университет еще не могло быть и речи, т.к. приближалась война с Наполеоном. Однако уже в это время была пересмотрена программа преподавания в ПИ, распределение учебных часов и предметов между отделениями, преподавание приблизилось к университетской модели в на­правлении большей специализации. Уваров, посещавший в свое время Геттингенский уни­верситет, ясно представлял себе уровень и структуру университетского преподавания, но де­лал поправку на российские условия. В первую очередь, он старался укрепить кадровый со­став ПИ, усилить «классический» цикл в программе обучения.

Первые кадровые замещения слабых преподавателей в ПИ более способными про­изошли уже в первый год попечительства С.С. Уварова. 20 марта 1811 г. он сообщал мини­стру А.К. Разумовскому, что «первый и главный недостаток Педагогического института — это неимение особенного профессора для преподавания русской словесности. …С этой це­лью Педагогическому институту согласно было бы иметь известного и опытного литератора, который, распространяя вкус к отечественному языку, мог бы служить примером собствен­ными своими творениями. Также весьма нужно для Педагогического института иметь пре­подающего греческую словесность и, особенно, латинский язык, ведь с сей стороны инсти­тут так беден».

Летом 1811 г. С.С. Уваров пригласил из Харьковского университета в ПИ ординарно­го профессора греческой словесности Я.Я. Баллен де Баллю. Уваров также ходатайствовал перед министром А.К. Разумовским о том, чтобы «снабдить его потребным количеством де­нег для путевых издержек из сумм того же университета на счет остаточных сумм институ­та». Инициатива попечителя 25 июля 1811 г. получила одобрение со стороны мини­стра А.К. Разумовского. Баллен де Баллю начал преподавание в ПИ 17 октября 1811 г. С.С. Уваров добивался установления ему жалованья ординарного профессора и выплаты квар­тирных денег. Однако из профессорского оклада в 2000 руб. Баллен де Баллю было определено лишь 555 руб. 55 коп. и 138 руб. 88 коп. квартирных денег.

30 сентября 1811 г. Уваров сделал представление А.К. Разумовскому о переходе на службу в ПИ профессора Петербургской духовной академии Ф.Б. Грефе преподавателем ла­тинского языка и словесности. Попечитель подчеркивал «отличное знание им классических языков, опыт его и доверие со стороны ученого совета» и просил утвердить его в этом зва­нии и определить ему денежное содержание в 1500 руб. в год (соответствующее статусу экс­траординарного профессора) из экономических сумм института. Уваров мотивиро­вал необходимость новой ставки профессора тем, что «…в настоящий курс половина по ин­ституту числа (50) воспитанников принята из губернских гимназий, воспитанники которых, имея прочные сведения в науках, слабы в знании латинского языка. А так как предполагается и впредь принимать в институт большей частью из гимназий, то надобность в данном про­фессоре становится еще более острой». Представление попечителя одобрили. За­метим, что Уварову удалось расширить состав преподавателей сверх штатов, предусмотрен­ных по Положению об институте 1804 г., соответственно, суммы на выплаты им жалованья он берет из банковского капитала института (так называемой экономической суммы).

В 1813 г. в ПИ приглашается новый лектор французского языка И.А. Тилло вместо Лабе де Лонга. В своем представлении на имя попечителя директор ПИ Е.А. Энгельгардт, характеризовал его следующим образом: «Тилло работал прежде при Горном Кадетском корпусе. Он природный француз, но, кроме родного языка, знает также русский и немецкий. Начальство Горного корпуса и частные люди, у которых он вел, отзываются о нем очень бла­гонадежно». Вскоре Тилло принес служебную присягу и приступил к преподава­нию. Он оставался адъюнкт-профессором французской словесности в ПИ, ГПИ а затем и в Петербургском университете до 1830 г.

Сохранился рапорт И.А. Тилло Конференции института 1814 г., отражающий содер­жание и методику преподавания новых европейских языков и литератур. Он писал: «Испол­няя предписание Конференции, честь имею донести, что в течение прошлой январской трети сего 1814 г. занимал я господ студентов следующим образом: в верхнем отделении не­большими сочинениями, разбором и переводом некоторых мест из лучших французских ав­торов, изъяснением французского словосочинения и переводами с российского и немецкого языков на французский; в среднем отделении также истолкованием французского словосо­чинения, переводами с российского и немецкого языков на французский и обратно, с фран­цузского языка на российский; в нижнем отделении объяснением правил грамматики, грам­матическими разборами и переводами с французского языка на российский. В преподавании своем не держался я одного автора, но, сделав извлечение нужнейших правил языка из мно­гих классических книг, и присоединив к тому свои собственные наблюдения. Объяснял и доставлял оные письменно учащимся. Об успехах господ студентов судить можно по быв­шему испытанию».

С.С. Уваров старался ввести более жесткий контроль за научно-учебными занятиями профессоров. Так, в 1812 г. он поручил профессору В.Г. Кукольнику, жившему, как и неко­торые другие профессора, в стенах самого института, «вести книгу в виде журнала в коем бы отмечаемо было, кто из преподающих науки, когда и сколько времени был в классе, кто во­все не был и почему». Попечитель настаивал на необходимости повышать науч­ную квалификацию профессоров, стимулировал приобретение ими ученых степеней и их публикаторскую деятельность.

В 1811-1812 гг. в Петербург вернулись 11 профессорских стипендиатов «из природ­ных россиян», посланных для углубленной научной подготовки в Германию и Францию. Они сдали экзамен на право преподавания по программе, определенной Уваровым, и заняли места адъюнктов в ПИ и Царскосельском лицее. Многие впоследствии стали профессорами Петербургского университета. Среди них были юристы А.П. Куницын и М.Г. Плисов, зоолог А.В. Ржевский, математик Д.С. Чижов, химик М.Ф. Соловьев, философ А.И. Галич. Ук­репление профессорской корпорации свежими силами, однако, не исчерпало всех проблем преподавания. В перспективе ожидаемого реформирования ПИ вакантными оставались ка­федры астрономии, всеобщей истории и др. Для преподавания французской словесности в 1817 г. был приглашен А. Дюгур, прослуживший до того момента в Харьковском универси­тете около 10 лет, и там же принявший российское подданство. При зачислении в штат ПИ он сменил фамилию на Дюгуров. Тогда же С.С. Уваров пригласил в ГПИ питом­ца университета Галле Э.-Б. Раупаха для преподавания всеобщей истории и протежировал ему при первых выборах ректора университета осенью 1819 г.

Немалые трудности иностранные профессора переживали в связи с языком препода­вания, из-за недостаточного знания русского языка и сложности перевода на русский науч­ной терминологии. В качестве языка преподавания в ПИ и ГПИ одновременно использова­лись русский, французский, немецкий и латинский языки, которые слушатели разных отде­лений понимали не одинаково хорошо.

В отношениях профессоров-иностранцев и их русских коллег не могло не возникать трений и разногласий по поводу различного понимания академической этики, карьерных стратегий и задач преподавания. Так, в 1812 г. возник конфликт между профессорами Е.Ф. Зябловским и П.Д. Лодием по поводу преждевременного, как казалось Лодию, зачисления ученика Зябловского К.И. Арсеньева в адъюнкты и поручения ему лекций. С.С. Уваров по­старался сгладить этот конфликт, обязав его участников публично примириться, поощряя того и другого профессора в дальнейшем.

Отсутствие единства в среде профессоров объяснялось различием академических тра­диций, к которым принадлежали питомцы европейских университетов и россияне, не учив­шиеся в Европе. Это не могло не беспокоить Уварова. Иностранцы были далеки от нравов и привычек петербургского общества и жили довольно замкнуто. Свою роль в разочаровании и отчуждении иностранцев сыграло исчезновение иллюзий в отношении близости режима но­вых российских университетов к их германским прообразам. В то же время иностранцы бы­ли более свободны в своем поведении, т.к. подписывая по приезде в Россию контракт на 5 лет, они рассчитывали, что смогут вернуться на родину по окончании этого срока, если усло­вия службы или проживания станут для них неблагоприятными.

Продолжая целенаправленные приглашения в ПИ и ГПИ иностранцев, Уваров вы­держивал баланс между соотечественниками и представителями европейских научных школ, которых в штате учебных заведений было примерно поровну. Среди немцев, состоявших в штате, имелись и местные уроженцы немецкого происхождения.

С начала 1810-х гг. складывается традиция приглашения профессоров, в том числе иностранцев, преподавать науки членам царской семьи. Так, В.Г. Кукольник с 1813 г. по 1817 г. преподавал римское и российское гражданское право великим князьям Николаю и Михаилу Павловичам. М.А. Балугьянский до 1819 г. читал братьям царя «Энциклопедию прав» и законоведение.

С.С. Уваров считал необходимым контролировать уровень профессиональной подго­товки преподавателей и соблюдение академической этики. Дело в том, что до утверждения в 1819 г. Положения об ученых степенях, которое регламентировало их иерархию и условия получения, существовала масса возможностей присвоения ученой степени, минуя необходи­мые стадии написания и защиты диссертации, и даже путем прямого подлога — изготовления фальшивых дипломов о докторстве. Так, в 1816 г. по записке, инициированной С.С. Уваро­вым и с одобрения министра, были лишены докторских степеней профессора медицинского факультета Дерптского университета Вальтер и Вебер, «не державшие испытаний и не пред­ставившие диссертаций».

Организуя прием новых профессоров из-за границы и из других российских универ­ситетов, попечитель настаивал на увольнении тех, кто не соответствовал стандартам высшей школы. Так, по определению Конференции ПИ, был признан «бесполезным» учитель фран­цузского языка де ла Молиньер, который к тому времени преподавал в институте 7 лет. В представлении о нем говорилось, что он, «… не зная русского языка, хотя и знает латынь, ма­лую приносит пользу студентам, требующим не одного механического разговора. В нынеш­нем же курсе, в коем почти половина воспитанников вовсе не знают латинского языка, де ла Молиньер еще менее может быть полезен для учащихся». Сам де ла Молиньер, зная о результатах проверки его курсов, подал С.С. Уварову прошение, где, «изъясняя негодова­ние свое на поступок Конференции», просил или утвердить его профессором французского языка и словесности, или уволить из института с каким-либо отличием. Попечи­тель, избегая конфликта, счел возможным уволить его «с производством в следующий чин коллежского асессора» и заменить «правильно и твердо знающим русским язык» Лабе де Лондом, что было «одобрено министром и самим императором».

Для повышения авторитета ПИ и репутации его профессоров, по предложению С.С. Уварова, в городских изданиях анонсировались даты и процедура экзаменов, давались объ­явления о преподаваемых курсах и публичных лекциях профессоров. В октябре 1812 г. по инициативе Уварова было решено печатать в публичных «Ведомостях» некрологи профессо­ров, «знаменитых ученостью своей и трудами, …по примеру того, как делается в иностран­ных землях».

Попечитель внимательно относился к материальному благосостоянию «ученого со­словия», используя любую возможность представить отличившихся к дополнительному воз­награждению, следующему чину или ордену, испросить вспомоществование в сложных жиз­ненных ситуациях, помочь семье в случае болезни или смерти ученого. Это внимание важно тем, что для петербургских профессоров было редкостью владение недвижимостью и богат­ством, основным источником их доходов являлось жалование за ученую службу, при этом пенсионная система находилась в зачаточном состоянии. Так, весьма показательно личное участие Уварова в судьбе И. Шрадера и Баллен де Баллю. Физик И. Шрадер, отдавший ПИ 10 лет, стал слишком стар и болен, чтобы продолжать работу преподавателя. 7 февраля 1817 г. С.С. Уваров докладывал министру А.Н. Голицыну: «Предшественником моим (Н.Н. Ново­сильцевым) был в октябре 1806 г. определен в Санкт-Петербургский Педагоги­ческий институт в помощь профессору физики Иоганн Шрадер, почетный член Академии наук, вызванный из чужих краев. Ныне при преобразовании Педагогического института в Главный Педагогический институт помощник профессора физики Шрадер остается за шта­том». При этом Уваров сообщил, что Шрадер «одержим полной глухотой и также при крайне слабом здоровье обременен большим семейством» и, лишаясь жалованья, будет вынужден влачить жалкое существование, потому что не сможет найти другой работы и пропитания. В стремлении оказать поддержку и «внушаемый соболезнованием», Уваров ис­прашивал для него пенсию в 500 руб. в год. Для того времени это было исключи­тельное решение, учитывая, что в академической службе в России Шрадер провел не так много времени. Ходатайство попечителя, с согласия Александра I, было удовлетворено, и Сенатским указом Шрадеру назначили требуемую пенсию «из Государственного казначей­ства».

Помогал С.С. Уваров и семьям умерших профессоров. В 1815 г. он испрашивал посо­бие для многочисленного семейства профессора Баллен де Баллю, прослужившего в россий­ских университетах 11 лет, поддержав ходатайство Конференции о выплате его вдове и де­тям надлежащей пенсии с прибавлением годового жалованья. Уваров при этом апеллировал к § 19 университетского устава 1804 г. и указу от 31 марта 1811 г., которые пре­дусматривали единовременную выдачу годового жалованья, как вдове, так и детям профес­сора в равных долях. Ходатайство о дополнительных выплатах поддержал министр А.К. Ра­зумовский и Комитет министров, вдова и дети умершего профессора получили в сумме 4 тыс. руб.

Лекционная нагрузка профессоров ГПИ оказалась несколько выше, чем в университе­тах по уставу 1804 г., и составляла: 6 ч. в неделю для ординарного профессора, 8 ч. — для экс­траординарного, 12 ч. — для адъюнкта и 14 ч. — для магистра и учителя [24, с. 16]. Помимо основного курса в стенах ГПИ, его профессора читали публичные лекции для гражданских чиновников, начинавшиеся «пополудни не ранее 4-х часов». Некоторые преподаватели дава­ли и приватные лекции «в свободное от классного учения время за установленную плату». В Петербурге неизменной популярностью пользовались частные лекции М.А. Балугъянского по политической экономии и финансам, К.Ф. Германа — по статистике, П.Д. Лодия — по фи­лософии и логике. При переработке устава ГПИ в Положение о Петербургском университете профессорская Конференция выразила желание сохранить частные курсы, мо­тивируя их необходимость несовершенством университетской структуры, в которой недос­тавало многих предметов. Эти курсы, по мнению профессоров, могли бы посещать, как сту­денты, успешно сдавшие курсовые экзамены, так и все желающие «пополнить свое образо­вание, хотя в часы отдохновения». Однако министр народного просвещения А.Н. Голицын категорически запретил подобные занятия.

С момента образования ГПИ в 1817 г. его профессора и преподаватели в служебных и имущественных правах уравнивались с профессорами и преподавателями университетов. ГПИ предоставлялось право присуждать ученые степени и звания. Оклады профессоров ста­ли такими же, как и у профессоров университета (до 3000 руб.), оклады адъюнктов — около 1000 руб. Общий бюджет института равнялся 165 тыс. руб., что на 35 тыс. руб. превышало годовой бюджет каждого из университетов.

В 1814 г. преподавателей подчинили более жесткому дисциплинарному контролю. Министр А.К. Разумовский в январе 1814 г. направил отношение С.С. Уварову, полное него­дования: «До сведения моего дошло, что во многих учебных заведениях, невзирая на данное мною предписание, члены установленных советов, конференций и других сословий не бы­вают иногда на собраниях оных, не объявляя никакой законной причины своему отсутствию. Посему прошу Ваше превосходительство строго подтвердить подведомым вам местам, что­бы члены оных, когда не могут быть в собраниях, объявляли о том наперед с показанием предшествующих причин, которые всегда означат в журналах, а отнюдь не записывать в оных, что кто-либо из членов не присутствовал по неизвестным причинам». Ува­ров вынужден был предписать профессорам, чтобы они регулярно участвовали в заседаниях Конференции и вели журнал заседаний, отмечая отсутствующих на собрании с объяснением причины отсутствия.

Примечательна и другая инициатива А.К. Разумовского 1814 г., имевшая целью уси­лить надзор над профессорской корпорацией. В своем отношении С.С. Уварову он процити­ровал Манифест об учреждении министерства просвещения (1802), а именно его IX статью: «Всякий министр должен иметь непрерывное сношение со всеми местами, под управлением его состоящими, и быть сведущ о всех делах, которые в них производятся. Посему каждое место обязано посылать к своему министру еженедельные мемории о всех текущих делах, о делах же затруднительных или, скорейшего решения требующих, особенные представле­ния». На этом основании министр потребовал регулярного доставления от ПИ «меморий», т.е. выписок из протоколов Конференции «обо всех делах, какие в учреждениях при оных собраниях производиться будут, по истечении каждого месяца». 28 апреля 1814 г. С.С. Уваров направил данное распоряжение Конференции ПИ, в результате чего мемории Конференции стали оформляться в двух экземплярах и предоставляться дважды в месяц в канцелярию попечителя. Благодаря этому распоряжению, в ведомственном дело­производстве МНП и канцелярии попечителя нашла отражение хроника деятельности про­фессорских собраний и ход дискуссий в них по разным вопросам.

В период реформирования ПИ в ГПИ усилия С.С. Уварова по формированию ученой корпорации были развернуты в трех направлениях: адресное приглашение иностранных уче­ных на новые кафедры, число которых (26) почти соответствовало штату университетов; по­иск и перевод перспективных специалистов из провинциальных университетов в столичный; продолжение подготовки кадров преподавателей из выпускников самого ПИ. Так, в 1816 г. по проекту С.С. Уварова в Англию направили 4 студентов ПИ для изучения системы взаим­ного обучения, которую в дальнейшем предстояло внедрить во втором отделении ГПИ, предназначенном для подготовки народных учителей.

За 10 лет управления Петербургским учебным округом С.С. Уваров смог выстроить последовательную кадровую стратегию, обновляя и укрепляя состав преподавателей ПИ и ГПИ профессионалами, стоявшими на уровне науки своего времени. Это были добавленные в штат в 1811 г. «особенные профессора греческой и латинской словесности», уже упомяну­тые Ф.Б. Грефе и Я.Я. Баллен ле Балю. В 1810-х гг. состав профессоров пополнили также Эрнст Беньямин Раупах, Ф.Ф. Гедике, Ф.И. Миддендорф, учителя языков: И.А. Тилло, Ю.И. Перро (французского), И.Я. Полнер (английского), Шелер (немецкого), Марокетти и Манцини (итальянского).

Лучшим приобретением Уварова стал переезд в 1817 г. в С.- Петербург Жана-Франсуа Деманжа и Франсуа-Бернара Шармуа — двух учеников фран­цузского ориенталиста А.-И. Сильвестра де Саси, с которым попечитель вступил в личную переписку по этому поводу. Молодые ученые заняли, соответственно, кафедры арабско­го и персидского языков и литератур.

В результате административных инициатив С.С. Ува­рова в феврале 1819 г. ГПИ был преобразован в университет. С образованием университета на его кафедры пригласили еще нескольких специалистов: астроном В.К. Вишневский, лати­нисты К.Ф. Радлов и Ф.Ф. Гедике, специалист по минералогии Л.И. Панснер, востоковед Дж. Топчибашев.

Благодаря своим административным возможностям и личным связям в мире француз­ской и немецкой науки, С.С. Уваров смог пригласить за 10 лет в С.-Петербург целую плеяду выдающихся иностранных ученых, которые заложили основы преподавания классических и восточных языков, всеобщей истории, естественных наук. В деятельности С.С. Уварова- по­печителя в 1810-е гг. в общих чертах наметились принципы и методы образовательных ре­форм, позже реализованные в политике С.С. Уварова-министра (1833-1849). Они представ­ляли собой рациональное сочетание западной образованности и национальных особенностей администрирования и идеологического обеспечения науки и преподавания.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ:

  1. Филина А.И. Особенности воспитания в дворянских семьях XVIII – XIX века // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2017/02/16739.
  2. Первушина Е.В. Петербургские женщины XIX века. https://history.wikireading.ru/239515.
  3. Солодянкина О.Ю. Проблемы идентичности домашних учителей из Прибалтийских губерний и Великого княжества Филяндского в первую половину XIX в. // Феномен идентичности: философские и исторические аспекты: материалы Всероссийского (с международным участием) междисциплинарного научно-теоретического семинара / ответственный редактор О.Ю. Солодянкина. Череповец: ЧГУ, 2022. С. 137-144.
  4. Жуковская Т.Н., Пустовойт И.С. Санкт-Петербургский государственный университет, Институт истории, г. Санкт-Петербург. С.С. Уваров и приглашение иностранных профессоров в Педагогический институт и Петербургский университет в 1811-1821 гг.

Из всех плодов наилучшие приносит хорошее воспитание.

- Козьма Прутков